Reflexión final

Pese a que, al haber estudiado Filología Hispánica, ya conocía los principios de la Pragmática y todos los términos y conceptos que aquí hemos abordado, me ha sido de grandísima utilidad retomarlos de nuevo en este curso. Además, gracias a haber realizado el Máster en Formación del Profesorado, me ha resultado también muy útil poder unir aquí Pragmática y Pedagogía, ya que ésta ha sido mi primera experiencia en el aprendizaje de ELE.

He conocido aquí la importancia de tener en cuenta las representaciones mentales, de alumnos y de profesores, debido a sus respectivas culturas, que influyen de manera decisiva e interesantísima en el aprendizaje de una lengua extranjera. Al respecto, me ha gustado especialmente la idea de deber complementar Gramática y Pragmática en las clases, de cuyo nexo hemos podido observar en este curso unos resultados y una estructuración real de los contenidos posibles para la impartición de las sesiones de ELE.

En definitiva, este curso me ha ofrecido una buena base para continuar profundizando en este ámbito, hacia el que, además, me ha incitado a seguir formándome, dada la utilidad que he visto en los conocimientos adquiridos y lo interesantes que son los contenidos.

Ha sido un placer trabajar con todos vosotros!!

Actividad grupal del módulo 3

Junto al link en el que se encuentra la actividad grupal de este último módulo (http://diroco.16mb.com/) añado aquí mi propuesta de actividad también referente al mismo ejercicio:

FICHA EXPLICATIVA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

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Título de la actividad: ¿Quedamos?

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Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje): Adolescentes o adultos, B1.

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Objetivos (¿qué se espera que consigan los aprendices?):

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- Desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas básicas: expresión oral y escrita y comprensión lectora y oral.- Poner en práctica la competencia comunicativa.

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Funciones

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- Petición.

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- Propuesta.

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- Invitación.

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- Persuasión.

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- Consenso.

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- Cita.

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- Rechazo o acogimiento de la propuesta.

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- Expresión de gustos y emociones.

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Material necesario:

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- Fotocopias del folleto.

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- Hojas para la reflexión individual.

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Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos...):

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1. El profesor repartirá una fotocopia a cada alumno del folleto de actividades culturales en la ciudad a la vez que va otorgándoles una letra a cada uno (A o B), a fin de que la clase quede distribuida en dos secciones deseablemente equivalentes.

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2. Individualmente, cada alumno leerá el folleto de actividades culturales que le proporcionará el profesor.

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3. Reflexión individual sobre aquella/s actividad/es a las que le gustaría asistir invitando a algún compañero.

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4. Apuntar en una hoja, de forma individual, un amplio abanico de fórmulas variadas (tanto rituales como menos comunes), a modo de boceto, junto a un breve listado de léxico recurrente y pertinente, como preparación preliminar a una interacción, que se dará en la siguiente fase, y cuyo fin es invitar a un compañero de la clase, para lo que se podrá apoyar esporádicamente en su pequeño guión.

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5. Uniendo cada A con cada B, se dará un primer momento en el que todo A será el compañero que invita (iniciador) y el B asumirá su rol cotidiano y real. Así, todos los A tratarán de invitar a un compañero de su clase a acudir con él a uno de los eventos culturales del folleto, o a varios, proponiéndole sus preferencias y tratando de que el compañero se afilie a sus gustos y decida acudir. Para ello, el interesado en la propuesta, tendrá que acercarse al compañero desconociendo su interés por quedar con él fuera de clase, acercarle a la propuesta sutilmente, mostrarle y comentarle las actividades que aparecen en el folleto, averiguar sus intenciones y preferencias, invitarle a salir juntos, llegar a un acuerdo sobre las actividades y concertar una cita.

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6. Se cambiarán las parejas, con el fin de no repetir la conversación, y se intercambiarán los roles: ahora a B le tocará invitar.

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Duración aproximada de la actividad: 1 hora.

Funciones comunicativas que se practicarán:

Módulo 3

Aunque breves, al no permitirse mayor extensión en las actividades que vamos haciendo durante los distintos módulos, aquí están mis primeras respuestas recuperadas sobre la utilidad, o no utilidad, de los listados e intercambios comunicativos en relación a la enseñanza de las funciones comunicativas... Personalmente creo que la unión hace la fuerza. Gramática y Pragmática...

Módulo 3: Los intercambios comunicativos

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

A través de intercambios comunicativos (reales), aunque para ello puede ser útil acompañar dicha enseñanza, al menos al principio, de listados de palabras de las que se pueden servir.

¿Por qué?

Porque el aprendizaje de una lengua debe darse en base a intercambios comunicativos reales y pertenecientes a una realidad a la que se puedan enfrentar, para cuyo proceso puede resultar útil disponer de listas de palabras a las que acudir.

Piense un ejemplo.

En una actividad en la que tratemos de llevar a la práctica un intercambio comunicativo sobre ir a comprar el pan, el profesor podría proponer roles y proporcionarles un listado con un léxico pertinente o fórmulas fijas, como el saludo.

Actividad 4 de la unidad formativa 2 (módulo 2)

En esta última entrada del segundo módulo, expongo los resultados finales del trabajo de grupo de la actividad 4 de la unidad formativa 2. 

Resumen

La lengua no es un ente gramatical aislado que adquiere sentido cuando alguien la estudia de un manual, sino que adquiere su verdadero significado cuando se pone en uso. El uso de la lengua nos sirve para poner de manifiesto nuestro conocimiento del mundo frente a los otros usuarios de la lengua. Pero no todos los seres humanos poseemos el mismo conocimiento o las mismas concepciones del mundo. Cada sociedad, comunidad o persona posee un conocimiento del mundo que fijan mediante unas reglas dentro de las comunidades. Por ello, en el estudio de una L2, es necesario que queden explicados estos posibles cambios dentro del conocimiento del mundo entre lenguas. Consideramos pues que aprender a comunicarse correctamente en una lengua no consiste sólo en conocer bien su gramática, sino en dominar una serie de elementos extralingüísticos compartidos por los miembros de esa cultura y sociedad.

Durante el aprendizaje de una L2 suelen existir interferencias, cuando un aprendiz de una L2 o de una lengua extranjera transfiere los principios culturales y las pautas de conducta de su propia lengua a la lengua meta. Por un lado, se distingue la interferencia pragmalingüística que se trata de interferencias de la lengua materna del aprendiz a la L2, dando como resultado fórmulas que carecen de un significado equivalente en la lengua meta. Y por otro lado existen interferencias sociopragmáticas que son interferencias de la cultura del aprendiz en la L2, dando como resultado conductas inadecuadas en las relaciones sociales con la L2. Ambos errores interfieren en el proceso comunicativo, y producen contrastes culturales que impidan una adecuada comunicación. Las primeras, que atañen a fórmulas fijas bien codificadas, se detectan con mayor facilidad que las segundas, que se asocian a aspectos culturales que regulan la conducta de los participantes en la interacción.

A la hora de la enseñanza de lenguas, es vital ser consciente de estos tipos de interferencias para evitar errores pragmáticos, que se perciben de forma mucho más negativa por los hablantes de la lengua meta que los errores únicamente ligados al código lingüístico. Pero esto no quiere decir que la enseñanza de las lenguas deba olvidar por completo el enfoque gramatical. Nuestra misión como docentes debe ser un equilibrio entre que el alumno maneje la gramática como un nativo, y que llegue a interpretar el mundo a través de la lengua como un nativo. Es decir, la gramática y la pragmática deben unirse e interrelacionarse.

La Gramática enseñará el uso de la lengua desde la norma y la Pragmática lo hará desde su uso. Son dos nociones que hay que tener presentes en la enseñanza de una lengua extranjera para que el estudiante pueda hacer un buen uso de la lengua en todo tipo de situaciones comunicativas. Los factores socioculturales tienen gran influencia sobre el comportamiento verbal de igual forma que para ser entendidos necesitamos unas mínimas nociones gramaticales.

Actualmente se impone la idea de que los enfoques pragmáticos son más útiles y adecuados en la enseñanza de lenguas extranjeras. Los factores extranlingüísticos que intervienen en la comunicación deben ser tenidos muy en cuenta. No obstante, como ya hemos dicho, para que la enseñanza de las lenguas sea efectiva no se debe olvidar por completo la gramática. Sino que se debe encontrar un equilibrio entre gramática y pragmática.

Prevenir interferencias pragmáticas. Actividad propuesta

Busque uno o dos ejemplos de actividades didácticas en manuales (libros o material publicado en línea) que pueda servir para prevenir o evitar interferencias pragmáticas de los aprendientes de lenguas extranjeras. 

Actividad

Hemos seleccionado la actividad "¿Quedamos para tomar algo?" de la Didactiteca del Centro Virtual Cervantes (ver actividad). Es la tercera actividad de una misma serie basada en un cortometraje de José María Goenaga titulado Sintonía, que podemos ver aquí:

Sintonía from Moriarti on Vimeo

Hemos comentado la actividad mediante notas insertadas en un pdf que podemos ver a continuación. Para ver correctamente las notas incluidas, es necesario descargar el pdf haciendo click en el botón de la flecha que apunta hacia abajo (download).

Comentario

En realidad, la actividad no es tal, sino una tarea compuesta por varias actividades. La hemos seleccionado a sabiendas de que la tarea no expone directamente contenidos socioculturales ni contrastes culturales o lingüísticos que pongan de manifiesto posibles interferencias pragmáticas. No pensamos en un grupo de alumnos concreto que compartan la misma procedencia para buscar contrastes culturales.

Hemos elegido esta tarea porque consideramos que es auténticamente comunicativa, lo cual la hace idónea para prevenir interferencias pragmáticas. La tarea se orienta a la acción en el mundo real e implica usos sociales propios de España. El objetivo consiste en que los alumnos practiquen los exponentes funcionales necesarios para organizar un evento que reúne a los miembros de un mismo grupo (el mismo grupo de clase) en un lugar determinado: bar, restaurante y/o discoteca.

La gradación se la tarea va desde la típica actividad de warming-up en la que se anticipan contenidos mediante la generación de hipótesis sobre el cortometraje. Luego, se extraen los exponentes funcionales relativos a las funciones destinadas a proponer, sugerir e invitar. Por supuesto, se incluyen también los que atañen a la aceptación o rechazo de propuestas, ofrecimientos o invitaciones. Es una gran idea que los alumnos detecten por sí mismos los exponentes en la transcripción del vídeo y los contrasten con el listado del Currículo del Instituto Cervantes. De esta manera, les es posible comprobar cómo se ponen en marcha en una muestra de lengua real.

El hecho de que se ponga en juego la competencia audiovisual de los alumnos constituye un punto a favor de la asimilación de usos culturales y lingüísticos. De este modo, los elementos de la comunicación no verbal se hacen presentes, sirviendo de apoyo a la interpretación de significados y la generación de inferencias. Todos los elementos típicos de una interacción comunicativa quedan, pues, retratados en el vídeo:

• La situación: lugar de paso, y por lo tanto, de encuentros fortuitos entre personas.
• Los partipantes (emisor y destinatario): un hombre y una mujer. Lo interesante aquí es que son desconocidos y vemos cómo abordar a un desconocido por el que sentimos interés.
• El contexto: los personajes actúan de acuerdo a sus representaciones mentales sobre las relaciones interpersonales. Aquí se muestran los modos culturales por los que se muestra acercamiento y, a la par, distancia entre los enunciadores.
• La intención: aquí se liga la situación (de encuentro fortuito) entre un hombre y una mujer que no se conocen. La intención del hombre consiste básicamente en intentar establecer una relación que acabe con la distancia que los separa.
• La relación social: los interlocutores son desconocidos, con todo lo que ello implica. Se trata de una relación social, en principio, distante que busca acortar distancias, al menos por parte de uno de los interlocutores.

El éxito de la práctica comunicativa está muy ligado al énfasis que ponga el docente en vincular los exponentes empleados a la situación que se plantea. Es fundamental que se empleen los exponentes adecuados para acordar una reunión social de este tipo entre los miembros que componen el grupo. Para empezar, en España es típico organizar cena entre los alumnos de un mismo grupo. Al fin y al cabo, es un propósito similar al que tiene el hombre del cortometraje: llegar a conocer mejor a otra(s) persona(s), reforzar los lazos interpersonales. Hay que resaltar que se trata de una relación social marcada por la informalidad y que no es necesario echar mano de la cortesía verbal. Un exceso de este recurso nos haría parecer algo relamidos. De la misma manera, podemos contrastar esta tarea con otra que implique relaciones sociales más formales para presentar los exponentes funcionales asociados a este tipo de interacciones.

Conclusión

En definitiva, el éxito de una actividad o una tarea que tenga como objetivo evitar posibles interferencias pragmáticas está en función de su orientación comunicativa. Es decir, que cuanto más comunicativa sea una actividad, estaremos en mejores condiciones para afianzar el conocimiento de los usos lingüísticos asociados a una cultura y así evitar la aparición de posibles interferencias pragmáticas. De la misma manera que existe una interlengua asociada a las interferencias y los errores provocados por transferencias de una lengua adquirida a una lengua meta, también podría hablarse de una intercultura, originada a partir de transferencias entre esquemas mentales adquiridos y por adquirir.

Sugerimos también la posibilidad de utilizar esta misma actividad con alumnos de todos los niveles, orientando las tareas hacia el desarrollo de aportaciones más complejas, elaboradas, incitando a la creatividad o, en niveles muy avanzados, incluso al absurdo, para saber el grado de control que tienen dichos alumnos en relación a la variedad de exponentes coherentes que podrían llegar a utilizar para realizar la función propuesta.

Comentario off-topic: por si a alguien le interesa, la canción que suena en la radio es de Tracy Chapman y se titula "You're the One". Está en el disco Let It Rain.

Actividad 3 de la unidad formativa 1 (módulo 2)

A continuación expongo los resultados del grupo en torno a la actividad 3 de la primera unidad formativa del módulo 2. 

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

Los alumnos tienen mayor libertad expresiva en la actividad B, puesto que en la actividad A se les ofrecen solo dos formas para expresar una función en un mismo contexto. En cambio, en la actividad B fomenta la negociación entre los alumnos para organizar un pequeño rolplay, de manera que pueden escoger libremente la forma que les parezca más conveniente de entre las que tengan en su repertorio, según el papel que les haya tocado interpretar.

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

Depende del nivel del alumno. La A quizás es más adecuada para un nivel inferior, cuando los alumnos aún no dominan los exponentes funcionales necesarios para desarrollar con éxito una actividad como la B. En niveles iniciales no sería adecuado practicar con gran variedad de fórmulas fijas para realizar peticiones. La B parece más adecuada para niveles más avanzados; se trata de una actividad comunicativa en la que se ponen en práctica exponentes funcionales para realizar peticiones. De todas formas, la actividad auténticamente comunicativa es la B, ya que en la A sólo se practican estructuras gramaticales, no los usos comunicativos de éstas.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

La actividad A solo permite evaluar conocimientos gramaticales. En cambio, la actividad B pone en juego factores importantes que intervienen en la comunicación, como la función lingüística que los alumnos deben emplear (la petición) y la distancia social entre los interlocutores, lo que proporciona elementos de juicio para evaluar la capacidad del alumno para formular peticiones en contextos determinados.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

La actividad A sería poco rentable desde el punto de vista comunicativo; esta actividad no da suficiente libertad al alumno como para elegir el exponente funcional más adecuado en una situación determinada. Sería útil como revisión gramatical y como somera presentación de exponentes funcionales concretos. La actividad B, sin embargo, fomenta la creatividad y la autonomía de los alumnos, al ser libres de elegir entre exponentes funcionales asociados a la formulación de peticiones. Se trata de una conversación en la que los participantes disponen de más información sobre su interlocutor, lo que les permite afinar en la elección del exponente e incluso “jugar” con diferentes posibilidades.

A esto, me interesa añadir mi posición personal en pos, completamente, de la necesaria complementariedad de Gramática y Pragmática en las clases de enseñanza de una lengua extranjera. Me refiero a ello porque, a menudo, el convencimiento que nos produce el método representado aquí por la actividad B, nos desvía hacia una práctica totalmente comunicativa en la que se tiende a excluir cualquier explicación gramatical que, sin embargo, debemos contemplar como imprescindible y la que debemos aprender a complementar con el ejercicio de una enseñanza nociofuncional y pragmática, dado que en las "nociones" debemos aprovechar para aportar aquellos contenidos gramaticales de la lengua que, de otro modo, no conocerían los alumnos. En definitiva, creo necesario dejar un espacio a los contenidos gramaticales, los cuales depende del profesor que se impartan y asimilen de un modo más o menos ameno y atractivo, pero siempre serán imprescindibles.

Inciso: trabajo de grupo del módulo 1

Ya que me olvidé, en su momento, de incorporar aquí las conclusiones del primer trabajo de grupo, referente al primer módulo, lo incorporo aquí tratando de hacer un breve inciso en estos nuevos conocimientos que ya he empezado a tratar. Pido disculpas por el desorden... 

Como comentario decidimos lo siguiente:

Para que la comunicación sea efectiva y no se produzcan malentendidos, es necesario conocer no sólo la gramática de la lengua que se está aprendiendo, sino también las convenciones que se desprenden de las situaciones frecuentes de la vida cotidiana.

Es imprescindible tener en cuenta el concepto de esquemas socialmente compartidos en la clase de ELE para evitar, en la medida de lo posible, los malentendidos en las interacciones sociales de nuestros estudiantes, debido a que proceden de culturas diferentes, cuyas parcelas pragmáticas no coinciden, parcial o totalmente, con las propias de nuestra cultura.

En nuestra labor como profesores debemos ser conscientes de estos marcos de actuación para practicar en clase con los exponentes lingüísticos asociados a determinadas situaciones sociales y valorarlos en la medida de su adecuación a la situación propuesta.

En la secuencia de acciones que presenta la actividad hallamos hechos que son muy propios de nuestra cultura, de los trámites y las acciones que se llevan a cabo a la hora de buscar, alquilar y finalmente habitar un piso. En estas situaciones, es imprescindible que el alumno sepa que en España se paga una fianza al firmar el contrato del piso, que suele coincidir con el importe de una mensualidad del alquiler; asimismo, deberá saber quienes son los participantes en la situación y qué nombres reciben: arrendador/arrendatario, propietario/inquilino.

Los gastos, aparte del pago del alquiler, también suelen repartirse de acuerdo a ciertas normas: los inquilinos pagan, por lo general, la luz, el teléfono y el gas; el propietario suele hacerse cargo de los gastos de comunidad y del IBI, aunque no siempre es así. En todo caso, debe haber un acuerdo entre propietario e inquilino(s) a la hora de repartir los gastos. Hay que incluir en el esquema todo lo relativo al mobiliario (debemos saber si el piso está amueblado o no) y a los equipamientos (por ejemplo, antes de alquilar el piso hay que saber si la calefacción es comunitaria o individual, y de qué tipo es, si hay caldera o bombas de calor).

También podemos señalar que las parejas jóvenes en España suelen dar una fiesta en la que invitan a amigos y/o familiares para inaugurar el piso o celebrar el hecho de que se han ido a vivir juntos.

Curso de andaluz: Gramática y Pragmática

Como nueva tentativa de amenizar mis largas intervenciones enlazando los recientes conocimientos del módulo con un algún aporte entretenido, he aquí otro ejemplo audiovisual, en este caso de integración gramatical y pragmática en lo que se refiere a comportamientos y hábitos culturales frecuentes, aunque algo estereotipados, en un curso de andaluz para extranjeros, un vídeo que vi hace algún tiempo y que estas nuevas lecturas me han traído a la memoria como ejemplo práctico y con un poco de humor.

"Los contenidos funcionales y comunicativos", de Francisco Matte Bon

Este texto, lectura obligatoria del segundo módulo del curso, me ha aportado, en primer lugar, la trabazón necesaria entre aquellos conocimientos que durante estas semanas me han ido evocando las lecturas y los recientes, que he ido enlazando con los de mi avariciosa y escasa memoria y que han colaborado a matizar mi ligero conocimiento de la pragmática, sobre todo con apuntes pedagógicos. En este artículo, Matte nos habla de la enseñanza de idiomas basada en enfoques nociofuncionales, que yo conocía, en la práctica, únicamente mediante el ejemplo del método "Digui digui", para la enseñanza del catalán. 

Coincidiendo con una de las premisas que el autor expone, no siempre se distingue la dimensión metalingüística en lo que se refiere a las funciones que se tienen en cuenta a la hora de enseñar una lengua, lo que nos llevaría a provocar malentendidos pragmáticos sin tener consciencia del "error" en el proceso de aprendizaje que se podría paliar con la inclusión de contenidos referentes a parámetros culturales o interacciones frecuentes de la propia cultura de aquella lengua que se esté enseñando, aprendizaje que sería mucho más satisfactorio si el profesor conociese aquellas estrategias habituales en la cultura del estudiante, pudiendo así incidir directamente, en primera instancia, en aquellas interferencias culturales más habituales que se pudieran dar y tratando de evitar así posibles conflictos, como percepción de reacciones de descortesía por parte de un nativo en algo que es profundamente cortés en la cultura de procedencia del alumno extranjero. 

El enfoque nociofuncional como pilar de un cambio metodológico en la enseñanza del español como lengua extranjera ha sido, por tanto, fundamental para esta nueva aportación de lo extralingüístico y la elaboración de procesos de enfoque por tareas en los que se incide, en mayor medida, en la labor pragmática que lleva consigo el aprendizaje de una lengua. 

Pese al avance, Matte se refiere aquí a ventajas e inconvenientes "de la definición funcional de los objetivos y contenidos". Las ventajas destacadas por el autor son apuntadas desde un punto de vista contrastivo con el método puramente gramatical al otro lado del proceso, como por ejemplo la primera ("el enfoque nociofuncional refleja mucho mejor diferentes aspectos de la lengua hablada"), donde nos aporta varios ejemplos y argumentos sobre la necesidad de aportar verosimilitud a las lecciones planteadas en las clases (por ejemplo, el grado de convencimiento que ofrece una respuesta breve frente a una donde se reiteren algunas palabras, en el caso español). Otras ventajas son, a mi parecer, grandes avances en los métodos de enseñanza de lenguas, como la inmediatez con la que se pueden poner en práctica los conocimientos adquiridos, la facilidad de integración de conocimientos culturales asociados a la lengua o la mirada hacia usos habituales que favorecen el proceso inferencial y que aquí aparecen universalizados, por ejemplo, con marcos teóricos como los de Grice o Sperber y Wilson. La complementariedad gramatical que ofrece dicho método es también un aspecto importante y destacado aquí por Matte Bon, ya que a veces se tiende a excluir un método al adoptar el otro, cuando ambos son indispensables para el conocimiento de una lengua. También destaca algunos inconvenientes, como el riesgo a topificar la lengua en el esfuerzo por sistematizar estas posibilidades pragmáticas, presentando una reducción simplista de la lengua como fórmulas prefijadas que restarían espontaneidad, y con ello realidad, a los actos de habla que deba llevar a cabo el estudiante. Finalmente, es interesante el breve marco teórico que ofrece Matte en el último apartado ("aspectos didácticos"), ya que da pie a imaginar inmediatamente varias de las actividades que sería muy atractivo e interesante llevar a la práctica. 

En conclusión, este artículo me ha parecido bastante interesante en lo que se refiere a complementar lo visto en el módulo, mostrándonos el punto de partida del enfoque pragmático en la enseñanza del español como lengua extranjera y, con ello, permitiéndonos una visión más amplia y global del panorama pedagógico. 

Invitación

Y para amenizar un poco este blog, partiendo de todo este panorama dibujado lleno de conceptos (pragmática, inferencias, representaciones mentales, comunicación, interpretaciones...), os invito a la reflexión desde el siguiente vídeo, de la voz del gran Cronopio:

Sobre "Aportaciones de la pragmática", de Escandell Vidal

Con la intención de crear en mi blog un hilo conductor que una los contenidos que debo tratar, me interesa aquí reproducir mi aportación al foro sobre la primera lectura del curso de Escandell.

Creo ya haber leído este texto de Escandell, de cuyos estudios se parte constantemente para el aprendizaje de la pragmática. No obstante, dado que eso fue hace ya años, ahora quizás lo leo desde otra perspectiva.

Es interesante constatar la cantidad de justificaciones que se han conseguido hacer desde la pragmática para dar nombre, y explicaciones, a aquello que distancia a los interlocutores en un acto comunicativo que trasciende mucho más allá de Jackobson, que se nos presenta insuficiente, aquel mundo de inferencias e implicaturas que encontramos entre lo que se dice y lo que se quiere decir, así como lo que se entiende según las representaciones mentales y la capacidad de producir inferencias de los individuos, para lo que se deben aplicar deducciones y descodificaciones del mensaje muy variadas. Es decir, en la comunicación nos enseña Escandell que hemos de tener en cuenta la existencia de tres componentes: el locutivo (lo que se dice), el ilocutivo (la intención) y el perlocutivo (los efectos que produce el enunciado en el destinatario). En las segundas, es importante la realización de hipótesis, ya que la comunicación es estratégica y la comunicación puramente verbal generalmente no es suficiente. 

El primer aspecto -y más importante en lo que nos atañe- que me gustaría destacar es esa "competencia comunicativa" que deberíamos poner en práctica más allá del burocrático marco curricular que recientemente se ha impuesto ya que, sobre todo para la enseñanza de lenguas, es más que fundamental llevarlo a término. En este caso, pedagógicamente hablaríamos del uso del método nocional-funcional como "avance" (creo que es de los años 70 aproximadamente) en cuanto a técnicas de enseñanza de segundas lenguas y donde podemos introducir todo el panorama pragmático, inferencias e implicaturas frecuentes en nuestra cultura, por ejemplo, para que el aprendizaje del alumno sea realmente fructífero. En catalán, por si a alguien le interesa curiosear sobre su puesta en práctica, se está utilizando un curso denominado "Digui, digui". 

El término "adecuación", muy propio de la perspectiva sociolingüística, me parece otro concepto a destacar en nuestro ámbito, sobre todo, ya que personalmente, en relación al uso de la lengua, reniego del maniqueo "correcto/incorrecto", que no se ajusta a los patrones de "comunicación" a los que va destinado el uso de la lengua. 

Y, por último, coincido con varias de esas aportaciones que he leído por aquí en las que ha puesto de manifiesto la confusa cita de Janney y Arndt, y origen de cierta controversia mental, bajo la cual inmediatamente anoté un interrogante sobre el que seguiré reflexionando en su relación con esa afirmación: "¿y las diásporas?". A esa reflexión, más de tipo social y surgida desde la perspectiva de globalización y multiculturalidad en la que vivimos, no puedo evitar oponerme a la denominación de "miembro 'normal' de una cultura" ya que, como he dicho, no estoy de acuerdo con posiciones tan maniqueas ni con las etiquetas que rigen un canon en el comportamiento humano, así como tampoco con esa premisa generalizada, y que de aquí cabe la posibilidad de inferir, sobre la necesidad de que el extranjero se adapte a la nueva cultura, para lo que prefiero "comprender" que "aprender". Dicotomías y matices aparte, creo que esa afirmación construida con otras palabras sería más apropiada, aunque de ésta podamos deducir un mensaje de "integración en una cultura por el propio bien del recién llegado" que no tendría mayores connotaciones negativas que las que deseemos percibir por una completa significación positiva para el individuo externo a esa cultura.

Módulo 1. La comunicación: una visión general

En este módulo hemos partido de la siguiente evolución para comprender los elementos que forman parte de todo acto comunicativo real:

Vemos, por tanto, que el esquema básico de Jackobson se nos presenta realmente insuficiente a la hora de explicar, desde el punto de vista comunicativo, expresiones como "Qué frío entra, ¿no?", donde probablemente se nos esté invitando a cerrar la ventana. Entra aquí en juego, pues, la intencionalidad y la función estratégica de las intervenciones comunicativas, donde aparecen implicados fundamentales como las representaciones mentales de cada individuo, las interpretaciones de los diferentes mensajes o la capacidad de producir inferencias. Hablamos de la necesidad de tener en cuenta la pragmática en los procesos comunicativos y, por ende, en nuestra labor en la enseñanza de lenguas.

Enlazando esta teoría con la enseñanza y aprendizaje de lenguas, es importante el concepto de "competencia comunicativa", propuesto por Hymes y resultado de la unión de las competencias lingüística y pragmática. Esta última es, por tanto, indispensable en el aprendizaje de una lengua o, mejor dicho, en la adquisición de una buena competencia comunicativa ya que es la encargada del estudio de elementos que no concibe la lingüística. Al respecto, me interesa citar lo que nos dicen Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz:

[La pragmática] analiza los signos verbales en relación al uso social que los hablantes hacen de ellos: las situaciones, los propósitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc. La competencia pragmática es el conjunto de estos conocimientos no lingüísticos que tiene interiorizados un usuario ideal. (Cassany, Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz. Enseñar lengua. 9a ed. Barcelona: Graó, 2003, p. 85).

Para llevar este tipo de proceso de enseñanza-aprendizaje  debemos comprender y partir de la noción de "representaciones mentales compartidas", ya que juega un papel básico en la comunicación y de ella podemos partir para presentar las posibles variantes que debamos apuntar, en primera instancia, a un individuo de otra lengua que quiere comunicarse en la nuestra, para lo que necesitará conocer algunas de las concreciones que se dan en nuestra cultura particular como, por ejemplo, el uso de las distintas fórmulas de cortesía en los diferentes países o zonas hispanohablantes, cuya confusión puede dar lugar a aquellos malentendidos de los que hablábamos en la primera entrada de este blog.

Introducción al CFP320-13: "Lengua y comunicación"

Con esta entrada inauguro este blog dedicado, en principio, exclusivamente al curso CFP320-13 del Instituto Cervantes. Pese a que no he hecho nunca ningún curso online, creo que el haber utilizado moodle antes me está facilitando mi adaptación a esta alternativa a cuya puesta en práctica le estoy muy agradecida, dado que la mayoría de cursos que veía otros años me obligaban a salir de la isla. 

Escribo en este blog por primera vez algo tarde en relación al resto de mis compañeros, pero me gustaría hacer referencia, antes de comenzar a tratar los módulos, al primer apartado introductorio que nos dio el primer empujón hacia este nuevo ámbito de la enseñanza del español. Me refiero a esos debates que han surgido en relación al primer tema propuesto: "Malentendidos culturales". En los distintos foros se han tratado, en base a ellos, cuestiones tan diversas como interesantes, constando de muchas experiencias personales de las que todos nos hemos enriquecido y aprendido. Al respecto, mi primera aportación estuvo relacionada con diferencias terminológicas entre distintos países hispanohablantes para referirse a un mismo significante. Hablé de la mesa de "pool", del "agua aromática", del "pucho" o la "coca", la mayoría voces del español de las que en España, por lo general, no conocemos o confundimos su significado.

No obstante, se contaron anécdotas personales muy interesantes en las que la incomprensión provenía del lenguaje corporal, los gestos, entonaciones concretas que producen variaciones semánticas, etc. En su mayoría, las distintas experiencias compartidas denotan un choque cultural que sobrepasa los límites de la lengua, experiencias que deben mover a los profesores de lenguas a atender, en gran medida, a los aspectos pragmáticos de la comunicación, esto es, en nuestro ámbito, por ejemplo, dar a conocer las variantes de nuestra cultura correspondientes a las normas o representaciones mentales generalmente compartidas por todas, de modo que una persona que está aprendiendo a hablar en castellano, aprenda también a desenvolverse en situaciones comunicativas propias de nuestra cultura sin provocar tensiones o malentendidos. 

Sin ánimo de seguir profundizando en la mencionada pragmática, que tratamos en los módulos siguientes, me despido ya de esta introducción en la que, básicamente, pretendo dar pie a las siguientes entradas mediante ese hilo conductor de los malentendidos culturales, que sirven de inicio y base real para reflexionar sobre aquellos conocimientos que iremos adquiriendo durante este curso de iniciación al ELE. 

Me despido con un pequeño malentendido lingüístico o ignorancia etimológica que nos afecta especialmente a todos...

Saludos!